Reconozcamos, pues, que la forma en que los paradigmas, las políticas, los formatos y los cuerpos de conocimientos se alinean en una institución, contribuye a dibujar –y a naturalizar– en los esquemas cognitivos y en los propios cuerpos, una determinada realidad. Son las instituciones (familias, escuelas, museos, etc.), con sus dispositivos culturales (discursos, mandatos, costumbres) los que permiten que los grupos humanos generen un cierto tipo de imaginario y emocionalidad sobre los constructos sociales. Por ejemplo, se asume en los museos de arte que la desnudez femenina es una cuestión natural y obvia en el mundo de la pintura, lo que se asocia a conceptos como belleza, deseo o pecado, asunto que, además, se ha fijado en la cultura como un signo permanente.

López (2023: 16), plantea que

[…] el hecho de relacionar a la mujer con la naturaleza es perceptible desde el inicio de las primeras representaciones de la mujer en el Paleolítico, cuando se comienza a mostrar su cuerpo desnudo como algo divino. Sin embargo, el cuerpo que en un principio era representativo de la mujer como fuerte y conectada con ciclos naturales, con el tiempo fácilmente adquirió otras connotaciones con relación a la naturaleza —maldad, oscuridad, locura y desequilibrio mental—, además de ser bello y objeto de deseo.

La mujer, entonces, se nos presenta en el museo como objeto de contemplación, pero no necesariamente como sujeta de producción de obras de arte. Esta imagen se internaliza y normaliza, desde la primera infancia, en las estructuras cognitivas. La misma aparente sequía creadora de las mujeres aplica para las ciencias duras, la historia, la arqueología, el deporte, etc.

En el caso de la niñez, lo que aparece sobre ella en los libros y los museos es una versión contada por otros (otros adultos), es decir, la voz de la niñez pareciera ser que no existe en la historia, es nula. Nos dice Becchi (2005: 26):

[…] la figura infantil aparece, podríamos decir, ‘derivada’: hay historias sobre la familia, los padres y las madres, donde se encuentran fragmentos de historia de la infancia, pero no historias sobre los hijos. Historias sobre la escuela, y más numerosas, sobre escuelas particulares, sobre guarderías, colegios, maestros, y directores, pero no sobre alumnos. Historias sobre la infancia abandonada y los lugares de acogida, pero no sobre niños huérfanos y abandonados.

En el contexto del Premio Ibermuseos de Educación, reconocer estas disparidades en la manera o tratamiento dado a mujeres y niñeces, es una manera de abrir la discusión. Cuando las convocatorias apuntan a mencionar actores sociales marginados o a señalar si la propuesta tiene enfoque de género, lo que ocurre, por una parte, es que se interpela a los museos que aún no llegan a ese debate a dar una nueva lectura a sus objetos y sus acciones. Por otra parte, a los museos que ya llegaron a ese punto, se les permite mostrar los caminos recorridos y los resultados de esa travesía. Ese giro –cultural, afectivo y político– es un movimiento estratégico que permite mover barreras para que las propuestas no se conviertan en acciones aisladas que tienen algún grado de espectacularidad, de espacio sorprendente, como le llama Padró (2003), sino que sean capaces de develar el problema: la hegemonía del discurso, la exclusión permanente e histórica de personas, y el conservadurismo en el tratamiento de temas complejos o, derechamente, tabú.

Este giro convierte a las propuestas en instancias relacionales y críticas, en las cuales es posible generar reescrituras de esta historia única aprendida a lo largo de la vida. Recordemos que la historia única es una forma distorsionada y sesgada de aprehender la realidad, de ahí la relevancia de aplicar enfoques o perspectivas diferentes (como de género o de edad) para comenzar a tener la oportunidad de ver esta realidad desde otra esquina. Padró (2003: 59) plantea que en esta línea de trabajo “el papel del museo será precisamente actuar como aquel que posibilita múltiples miradas”. Esta museología más crítica –donde se tensionan conceptos, se pone en tela de juicio lo incuestionable, y se transparentan los espacios de poder– mira a las y los visitantes desde zonas más dinámicas, activas, propositivas, creativas y, sin duda, también más políticas.

Las propuestas de proyectos que postulan al Premio no solo apelan al aprendizaje –aun cuando una parte importante de los objetivos apunta a ello–, sino también a otras dimensiones relacionadas con la interacción social, la afectividad, la sensibilidad y la dignidad humana. De hecho, la educación, en cualquiera de sus formatos (formal y no formal), tendría que entenderse como un proceso que trasciende el traspaso de información, situándola más bien como “posibilitadora del pensamiento crítico, la construcción de valores y el desarrollo de aptitudes que contribuyan a comprender y a transformar la realidad” (GRE, 2011: 7).

Desde la Subdirección Nacional de Museos, organismo perteneciente al Servicio Nacional del Patrimonio Cultural en Chile, se ha apoyado el Programa Ibermuseos desde distintas dimensiones, explorando y buscando, precisamente, esa posibilidad de pensamiento crítico y afectivo. Por ejemplo, fomentando e incentivando la participación de los más de cuatrocientos museos chilenos; contribuyendo a intencionar el enfoque de género, más allá del conteo de mujeres en una exposición; generando comités de revisión de proyectos, compuestos mayoritariamente por mujeres, para obtener y garantizar la mirada de género; participando en el Laboratorio Ibermuseos sobre Género y museos, mostrando experiencias chilenas y las reflexiones llevadas adelante tanto por la Unidad de Patrimonio y Género como por la Mesa de Género, ambas del Servicio Nacional del Patrimonio Cultural; generando estudios que dan cuenta de la implementación del enfoque de género en la gestión educativa en los museos chilenos; potenciando el trabajo escritural de educadoras de museos; generando talleres con los museos chilenos para que observen su museografía y didáctica desde la perspectiva de género, a partir de pequeños ejercicios con su colección; entre muchas otras. Son acciones que en el tiempo se han fortalecido y que, esperamos, tributen al desarrollo de proyectos educativos con narrativas más justas.

Las convocatorias son una puerta abierta para que los museos puedan mirar la realidad que ellos han intervenido con sus discursos, puntos de vista, trabajos participativos, curatorías colaborativas, etc., y darles una sistematización que sitúa las prácticas educativas y culturales en un sitial epistemológico, además de experiencial. Paulatinamente, esto va revelando que las áreas educativas de museos no son instancias que inician y acaban en la visita guiada o mediada –quizás esa sea la actividad más conocida– o que son “traductoras” de una exposición. Las áreas educativas son, muchas veces, unidades solitarias que piensan y sienten las acciones, que están implicadas en el devenir social y que son, sobre todo, parte de una historia y de un territorio muy particular.

Referencias

Becchi, E. (2005). La historia de la infancia y sus necesidades de teoría. Em P. Dávila e L. Naya (eds.), La infancia en la historia: espacios y representaciones, pp. 21-38. Madri: Espacio Universitario/EREIN.

GRE. Grupo de Reflexión sobre Educación. (2011). Aportes al debate actual sobre la educación en Uruguay. Montevidéu, outubro [documento on-line].

López, I. (2023). Imagen del cuerpo desnudo femenino en el arte, un signo de larga duración. Análisis desde la sociología de Norbert Elias y el feminismo. LiminaR. Estudios sociales y humanísticos XXI (1). https://doi.org/10.29043/liminar.v21i1.963

Padró, C. (2003). La museología crítica como forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio. En Almazán, T. y Vicente, D. (coords.), Museología crítica y arte contemporáneo, pp. 51-70. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

Wagemann, E. e Gamboa, P. (2021, 13 de dezembro). Planificar la ciudad con mirada de género. Ciper Chile https://www.ciperchile.cl/2021/12/13/planificar-la-ciudad-con-mirada-de-genero/